Marcos y metodología

1. Líneas de mediación y colaboración

Desde Transductores no tenemos recetas universales o modelos prediseñados y cerrados de trabajo. Aplicamos diversas herramientas y metodologías a modo de vectores, y siempre desde el diálogo y el co-diseño con las diversas personas o actores implicados en cada situación. Por ello más que líneas estratégicas, estas líneas actúan como tentativas que señalan ciertos modos de trabajo, ciertas posiciones y vectores desde donde nos movemos:

– Trabajar “desde” redes activas, no “con” o “para” comunidades

El trabajo colaborativo que hemos desarrollado siempre ha partido de la premisa de que no trabajamos con comunidades o grupos como sujetos o elementos aislados. Hemos evitado la definición que nos enmarca en prácticas de arte comunitario o de arte educativo con comunidades. Nuestro trabajo de mediación ha partido de reconocer y trabajar desde redes activas en el territorio, desde sus saberes, ritmos y necesidades. A partir de ahí pensamos que una red puede ser: un equipo educativo y las escuelas con las que trabaja en un museo, una red de trabajadores sociales o comunitarios que se juntan bajo una plataforma, una escuela con sus docentes, grupos de estudiantes, madres, padres, bedeles, y otros actores. Son siempre dinámicas, en movimientos, crece, decrecen y pueden incorporar nuevos actores o grupos.

– Generar situaciones de aprendizaje colectivo, de co-diseño

El trabajo con proyectos colectivos debería huir, en la medida de lo posible, de las políticas de proyectos. Estas nos fuerzan a diseñar con objetivos claros, grupos-objetivo (tarjet group) y contenidos que hay que trasladar, llevar a los grupos e imponer a la realidad con el fin de conseguir objetivos y resultados cerrados. Estas políticas conllevan diseñar paquetes cerrados o acciones predefinidas y diseñadas de antemano. Proyectos cerrados. Por lo contrario desde Transductores hemos intentado generar situaciones de aprendizaje entre todos los grupos y redes implicadas, muchas veces ofreciendo oportunidades de encuentro entre personas con diversos perfiles. Construir laboratorios y encuentros dialógicos donde sentarnos a trabajar juntas y co-diseñar. En este sentido se trataría, en la medida de lo posible, de evitar las políticas de servicios, proyectos para comunidades y paquetes pedagógicos. Intentar promover espacios de negociación y co-diseño de iniciativas en proceso continuamente abierto, ya que es ahí donde se enriquece el trabajo colaborativo.

– Hacer emerger desbordes reversivos

Como desbordes reversivos, nos referimos a situaciones de transformación institucional en los que la misma transformación pueda revertir en mi misma institución, como un código abierto a modo de efecto boomerang. De forma práctica, estos desbordes suponen pensar que el trabajo con redes activas provoca dos tipos de desbordes: el primero hacia ellas, ya que entran en relaciones con espacios o instituciones culturales con otros modelos de trabajo y supone una cierta recomposición, reequilibrio. Pero sobre todo este desborde también transforma a la misma institución cultural desde dentro. Se generan relaciones más o menos porosas que en último caso también ponen en cuestionamiento los modos de producir, gestionar y mediar la cultura. Es importante que en una relación colaborativa ambas partes se muevan, se recompongan, se transformen. Es decir aprendan algo, para que realmente se de una colaboración.

– Colaborar con perspectivas a largo plazo y tiempos slow

El planteamiento de las agendas de los museos en cuanto a trabajo educativo suele pensarse por paquetes cerrados y talleres, en los que es difícil parar o evaluar. Normalmente se cae en la rueda de la sobreinflación de actividades y generación de novedades o proyectos innovadores. En procesos colaborativos es necesario pensar en perspectivas amplias y tiempos lentos, en relaciones de 3 a 5 años, donde nos demos tiempo, construyamos nuestras relaciones y no nos dejemos seducir por “pedagogías transgénicas”. Donde se construyan otros tiempos y nos adaptemos a los ritmos y espacios de los colectivos con los que entramos en relación. Para poder elaborar políticas sostenibles y, sobre todo, lentas es necesario adaptarnos, escuchar y trabajar con los ritmos, espacios, tiempos y modos de relación de los grupos… y esto cuesta.

– Tejer comunidades de aprendizajes múltiples y sostenibles

La mediación se entiende no tanto en la transmisión de contenidos o la producción de modelos o marcas de pedagogías transgénicas. Desde Transductores, apostamos por un continuo trabajo de entretejer comunidades de aprendizajes, estos es grupos abiertos de constelaciones de personas que van crecido como un organismo al tiempo que incorporar saberes, diferencias, experiencias y nuevos aprendizajes. Las comunidades de aprendizajes son plurales y heterogéneas, son cuerpos colectivos que ponen la vida en el centro, los ritmos y los espacios necesarios e intentan como todo organismo ser sostenibles de cara tanto a sus miembros como a los territorios donde se generan.

– Cuidar lo reproductivo y entender los conocimientos abyectos y posiciones invisibilizadas

En los procesos colectivos es importante reconocer los trabajos domésticos, de acogida y cuidado de las personas que componen el cuerpo colectivo. El reto es entender que lo reproductivo es parte fundamental del proceso colectivo, de modo que podamos cuidar los modos de relacionarnos, de mediar y generar entornos cómodos y habitables para todas. Este trabajo conlleva reconocer qué saberes están normalmente excluidos o invisibilizados en las instituciones culturales, pensando que son igual de importantes o más incluso, pese a no tener un valor inmediato para la producción cultural. Así el rol de educadoras, cuidadoras de salas, trabajadores comunitarios y otras personas que mantienen estos lazos es fundamental y debe ser reconocido y retribuido al mismo nivel que un artista o comisario.

– Colaborar es negociar

Finalmente, cabe matizar que colaborar no es trabajar en armonía, o estar siempre en un acuerdo o “buen rollismo” constante. La colaboración también está marcada por los beneficios que queremos obtener y los capitales que ponemos en juego. Colaborar cuesta, se aprende, se desaprende. Surgen fricciones, conflictos, no es un camino de rosas, pero tampoco es un desierto lleno de espejismos. Trabajar con otrxs por mucho que no nos guste, o surjan desacuerdos, es clave. Adquirir otros registros y lenguajes da muestra de la capacidad de adaptarnos y entrar en colaboración, no simplemente obligar al otro a entrar en mi registro o alfabetizarlo. Coexistir desde nuestras diferencias es más interesante que neutralizarlas por el diálogo o acuerdo hegemónico. Entender que siempre hay una tensión implícita en los procesos donde se componen personas e instituciones. Una tensión que es productiva y necesaria en los procesos colectivos. Ceder, escuchar activamente y salir de las zonas de confort son pilares básicos de la colaboración. Y pese a ello, a veces no siempre hay que colaborar, las resistencias también nos dicen muchas cosas…

 

 

2. Procesos pedagógicos y metodologías con grupos y redes activas

En este apartado queremos explicar las metodologías de trabajo en seminarios, talleres y otra acciones de conocimiento colectivo y las líneas pragmáticas que han posibilitado y marcado el modo de trabajo con grupos y redes diversas. Estas metodologías han sido fundamentales en la construcción de Transductores desde la dimensión pedagógica y la cultural, no como dos esferas separadas, sino como espacios de diferencia productiva.

Para dar cuenta de estas experiencias de trabajo con grupos, hemos desarrollado la escritura continua de crónicas sobre los procesos de trabajo llevados a cabo dentro del marco de Transductores. En este sentido, podemos hablar que estas crónicas actúan a modo de conocimiento abierto, comunican nuestro saber pedagógico acumulado. Así, desde el inicio de Transductores en el año 2007, los talleres han ido ganando cada vez más peso como elementos motores de nuestra acción. Gracias a un aprendizaje continuo hemos podido poner a prueba distintas herramientas y recursos propios para generar micro-laboratorios de aprendizaje colectivo.

A modo de síntesis, nos gustaría destacar una serie de elementos de sistematización que constituyen ideas-fuerza para talleres y otros procesos pedagógicos y que, más que un paradigma estático, nos sirven como arquitectura base de nuestra política metodológica. Estos son:

La escucha activa: escuchar lo que no se quiere oír, generar modos en los que se puedan incluir las disidencias y resistencias, o incluso posiciones que queden fuera del marco de nuestros modos de relación y diálogo.

La economía de la generosidad: cuanto más se da al grupo, más se recibe a cambio, y viceversa. Este modelo nos sirve para hacer viable el tiempo y la gestión del trabajo desde una redistribución de los tiempos, entendiendo que el común del cuerpo colectivo del trabajo se articula con el individuo de forma rica y compleja cuando se trabajan modelos de generosidad recíprocos :entre el grupo y el individuo, y viceversa.

El trabajo con la materia oscura, que consiste precisamente en trabajar con lo que surja entre medias, lo no perceptible o los procesos invisibles e interacciones de actores que son capitales en los proyectos, pero que normalmente no salen a la luz. Entendemos la materia oscura como esa fuerza invisible e indetectable que configura y estructura las relaciones y la gestión de muchos de los proyectos.

Las microasesorías, entendidas aquí como un modelo de intercambio horizontal de expertizajes entre diversas personas, que promueve el tránsito de conocimientos y la discusión sobre una realidad concreta, a partir de un caso o escenario que alguien pone sobre la mesa. Este tipo de acercamiento colectivo evita una clase magistral o ilustración por parte de un experto académico o agente externo (en estos casos nosotros) y propone situaciones de aprendizaje colaborativo a partir de diversos conocimientos y recursos.

Partir de casos y realidades situadas, centrarse en procesos e iniciativas con el interés y las condiciones materiales, culturales y sociales concretas del trabajo, y partir de los conocimientos situados y las posibilidades de las personas o iniciativas con las que trabajamos. Es más interesante partir de políticas concretas de trabajo, y no discutir en abstracto o sin parámetros sobre los que podamos aterrizas y trabajar pedagógicamente.

Visibilizar y circular los conocimientos, experimentado siempre modos de compartir, comunicar y explicar a terceras personas las experiencias, aprendizajes y desapredizajes ocurridos. Es importante relatar los talleres y experiencias, y al tiempo poder mostrar con mapas, post its y otras herramientas gráficas los saberes y discusiones que se mantiene, para poder combinar momentos de diálogo con momentos de intercambio y representación de los saberes y complejidades.

Las experiencias de trabajo en estos laboratorios pedagógicos, en muchas ocasiones, se han fundamentado en usar herramientas de la Investigación-Acción-Participativa, pero de manera poco ortodoxa. Podríamos decir que han funcionado casi como ensayos de una serie de herramientas o útiles con los que proveer a los grupos de recursos para repensar y representar colectivamente sus proyectos. Entendiendo que en estas acciones se cruzan pedagogías colectivas, al trabajarlas en grupos y con personas de perfiles muy diversos (artistas, investigadores, educadores sociales, arquitectos, urbanistas, etcétera), consideramos que en estas experiencias llevadas a cabo la pedagogía también es la política de repensarnos conjuntamente y abrir nuestros proyectos a otras personas diferentes.

 

 

3. Investigación basada en estudio de casos

Uno de los retos de Transductores a la hora de generar su investigación y archivo de casos de estudio sobre prácticas que trabajan dentro del marco de lo que denominamos “pedagogías colectivas”, es decir, iniciativas en las que se articulen de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación, ha sido trabajar con la materia oscura de los proyectos, aquello que en principio no es fácil de percibir o detectar con medios técnicos convencionales, pero cuya existencia se puede deducir a partir de los efectos que causa en la materia visible de las experiencias [1]. Este trabajo de suturas y relatos sobre los huecos y puntos ciegos del proyecto nos ha llevado más allá de plantear un trabajo sobre los efectos del giro educativo o las benevolencias de la pedagogía del arte, asunto que nos centraría de forma generalista y quizás reduccionista en las relaciones del arte y la educación, con planteamientos del tipo: qué puede hacer el arte por la educación [2].

Tampoco pretendemos en este caso representar simplemente otras formas de producción cultural alternativas, bajo la proclama de un arte comunitario, o el trabajo de las comunidades creativas en contra de un arte de mercado (Ricard y Saurí, 2009). Por otra parte, queríamos evitar remarcar alguna demanda de un retorno social del arte, a través de una dimensión pública de la cultura y las complejidades que conlleva su evaluación, ya que este trabajo está siendo desarrollado por otros investigadores[3]. En nuestro caso nos interesaba ampliar el espectro del debate sobre políticas educativas, culturales y esfera pública, no en términos de arte público o políticas culturales versus sociales, sino más bien a partir de contrastes y campos complejos de relación, como esferas no autónomas sino interrelacionadas y en constante tensión. Esta aproximación se fija en los trasvases y la re-formulación de los proyectos en esferas complejas que atraviesan al mismo tiempo nociones de políticas sociales, culturales, educativas, de intervención política o comunitarias, de ahí la falta de categorización y la apuesta por la descripción compleja. Las iniciativas aquí recogidas muestran proyectos multidimensionales, marcados por una transversalidad difícilmente abarcable simplemente en las categorías de producción cultural, educativas o de trabajo social.

Bajo esta rica multiplicidad de formas y modos, más que buscar un nexo común o reducir estas prácticas a un mínimo común denominador, nos ha interesado desplegar sus complejidades de forma pormenorizada para poder mostrar sus “políticas concretas” [4]. Para ello hemos usado herramientas como sociogramas, las fichas con las entrevistas pormenorizadas y, como novedad respecto a la anterior edición, una línea cronológica del proyecto, con su evolución por etapas y espacios de intensidad relacional. Estas herramientas nos presentan las políticas de intangibles sobre la gestión de proyectos colaborativos y las condiciones reales de realización y producción del proyecto. Son conocimientos situados y colectivos, que muestran las tensiones, complejidades y retos, y por ello suponen espacios de aprendizajes sobre el terreno, más allá de un decálogo de buenas prácticas. Este abordaje supone una apuesta por las descripciones complejas, con sus pros y contras para entender las políticas de producción de los proyectos en cuanto a los actores, elementos de trabajo y relaciones que se van entretejiendo. Con ello intentamos huir del ensayo, statement o descripción afirmativa de catálogo, que generalmente supone una muestra de pedagogía heroica o apologética. El hecho de construir relatos colectivos por parte de los grupos motores, en muchos casos grupos interdisciplinares, y en su mayoría con un fuerte componente educativo[5], redimensiona el valor de la práctica colaborativa y las tensiones internas de estos proyectos; genera narraciones más complejas y heterogéneas sobre los procesos colectivos. Normalmente la experiencia y conocimientos de otros agentes en estas prácticas se ven relegados y subyugados a una simple posición práctica (como si no fueran intelectuales), o no son considerados como una política de trabajo (algo que el feminismo por otra parte ha defendido continuamente al recuperar otros saberes y formas políticas de escritura).

La construcción de fichas detalladas responde además a otro reto: en muy pocas plataformas y publicaciones de reflexión pedagógica o sobre arte y práctica colaborativa, apenas se dejan entrever estas voces y sus experiencias, mientras que abundan las reflexiones de corte filosófico, de crítica de arte o de teoría de la educación, con narrativas cortas, breves y muy generalistas. Es por ello por lo que un relato complejo de un escenario, con sus complejidades y tensiones situadas, puede servir también como proceso de aprendizaje a un lector o persona afín a este tipo de práctica. Una persona que sabe que, en estos procesos invisibles y en las políticas de intangibles que se dan en ellos, es donde se ponen en “juego real” la colaboración y el trabajo colectivo.

 

 

[1] La imagen de la materia oscura es usada por Gregory Sholette (2011) en otros términos. En su caso para mostrar el conjunto de productores culturales que, trabajando en campos de educación, diseño, proyectos colectivos, activismo , etcétera, se mantienen como invisibles en el sector profesional del arte, pero son fundamentales para el mantenimiento del sector elitista del arte. En nuestro caso , esta aproximación es más deudora de un modo de entender los modos de trabajo invisibles y los capitales relacionales de los proyectos.

[2] A tal respecto podemos encontrar marcos actuales de políticas culturales en educación artística a nivel internacional en documentos como los generados por la UNESCO (2006), Hoja de Ruta para la Educación Artística. En este tipo de publicaciones ya se marcan estas líneas y se describen de forma simplificada casos de buenas prácticas, casi sin complejizar estas iniciativas en el terreno.

[3] En este sentido se puede profundizar en el trabajo de Barbieri, Partal y Merino (2011) o en el de Fina y Subirats (2011).

[4] Este término lo rescatamos según la dimensión de política cultural colaborativa de Aída Sánchez de Serdio (2010) en el texto publicado en la primera publicación de Transductores.

[5] De hecho, muchas fichas se describen por equipos educativos o colectivos/personas con experiencia en prácticas de pedagogías experimentales.

 

 

 4. Complejidades de las políticas colaborativas: herramienta sociograma

En la mayoría de estos talleres hemos usado la herramienta del sociograma, como estrategia o recurso a la hora de enfocar las complejidades del trabajo colectivo y en red. Esta herramienta nos ha sido útil en muchos y variados aspectos, por lo que nos gustaría presentar algunos de los aprendizajes realizados.

En primer lugar, la dinámica de generar un sociograma en grupo nos obliga a establecer una forma compleja y distanciada de aproximarnos a los proyectos. Aquí no afrontamos un proyecto por sus objetivos o contenidos. Es decir, no importa en un primer momento si el proyecto es bien intencionado o tiene objetivos muy nobles, ya que de inicio el análisis mediante sociogramas nos obliga a desprendernos de una visión técnica muy ligada a los objetivos de los proyectos. Hemos notado en nuestras experiencias que este proceso no es fácil. Puede ser porque, por un lado, supone mantener una distancia crítica o extrañamiento sobre los proyectos, y enfocarlos desde la perspectiva de un grupo. Además, por otro lado, estamos muy acostumbrados a diseñar y proyectar desde las lógicas de objetivos, contenidos y grupos meta (target group). Buscamos en estas lógicas una efectividad y unos resultados inmediatos. Esta forma de abordar el diseño muchas veces no tiene nada que ver con la realidad; por ello, complejizar este tipo de gestión de proyectos con las relaciones de poder y las diversas posiciones que tienen los agentes en un proyecto resulta complicado y costoso, incluso violento de algún modo. Se trata de desprenderse de la carcasa de gestión vertical o tecnificada de los proyectos, y entrar en las aguas oscuras de las contradicciones y complejidades de la realidad. El grupo Ala Plástica nos enseñó en su momento que ellos no usan el término “proyecto”. No lo hacen como un posicionamiento en contra de las epistemologías centroeuropeas, en las que la proyección (proyectar) sobre algo se realiza siempre desde arriba, demarcando además un fin ya preconcebido. Ala Plástica utiliza en cambio el término “iniciativas”, que se generan como rizomas, sin a veces tener metas muy específicas, ya que estas se construyen colectivamente al iniciar el trabajo y durante su desarrollo.

En segundo lugar, está la entrada al juego de las relaciones de poder en los proyectos. Un juego intangible, inmanente, estrechamente relacionado con las políticas reales donde se juegan las batallas más difíciles de la sostenibilidad y políticas de afecto en las experiencias o iniciativas. Los proyectos también son las suma de actores, relaciones de poder y contradicciones en un escenario específico (tiempo y espacio real de interacción). Por ello, el sociograma nos fuerza a entrar en estas lógicas, y no solo vislumbrar escenarios ideales, posiciones supuestamente simétricas o relaciones horizontales. Más bien, todo lo contrario: nos indica las relaciones de poder y posiciones de los actores/agentes sociales implicados. Con ello vemos las redes que generan como espacios precarios, como lugares inestables que en sus diversas articulaciones y ensamblajes (Latour, 2008) generan nuevas relaciones y contradicciones. Lo difícil es aceptar la contradicción propia del proyecto como lugar de aprendizaje, con los afectos y relaciones como material con el que hacer políticas y aprender de ellos.

Y en tercer lugar, está el trabajo con las relaciones de poder dentro de las mismas normas del sociograma como dispositivo de trabajo en grupo. Usar el sociograma no quiere decir que esta estrategia o herramienta no responda a relaciones de poder. Muchas veces las metodologías o dinámicas del grupo no evidencian relaciones de poder sutiles, ocultas o difíciles de percibir, que naturalizan los dispositivos de autoridad (Freeman,1972). Con ello, generar una aproximación desde el lado oscuro de los proyectos supone asumir roles, ver distancias y relaciones de poder reales en la misma dinámica. Puede ser que la gestión crítica tenga que ver más con este tipo de políticas relacionales, y no solo con la consecución de resultados y objetivos. La gestión política en estos parámetros quizás tenga sentido como lucha por recuperar bajo un mismo paraguas las diferencias en las diversas posiciones de actores, como una tensión irresoluble e imposible de disolver, y con ello, repensar las relaciones de estos actores como algo en constante tensión, que no disolución o consenso formal. De este modo, la gestión real sería precisamente articular y aprender de estas relaciones y posiciones.