AULABIERTA: un modelo colectivo de pedagogía rizomática (Artículo)

AULABIERTA: un modelo colectivo de pedagogía rizomática

Javier Rodrigo Montero

¡No sembréis, horadad¡¡ No seáis ni uno ni múltiple, sed multiplicidades! ¡Haced la línea, no el punto! La velocidad transforma el punto en línea. ¡Sed rápidos, incluso sin moveros! Línea de suerte, línea de cadera, línea de fuga.” (Deleuze y Guattari 28-29)


“(Un rizoma) No tiene ni principio ni fin, siempre tiene un medio por el que crece y desborda.” (Deleuze y Guattari 25)

(Introducción)
Rizomas: hacia un múltiple fluir.

En este texto intentaré definir la práctica colectiva que supone el proyecto de Aulabierta desde un modelo de trabajo rizomático. Para entender este modelo de trabajo lo primero que es necesario aclarar es el significado de los rizomas. Para Deleuze y Guattari los rizomas suponen una forma de concebir las ciencias y los conocimientos que éstas producen de forma diferente a como tradicionalmente se ha construido el saber. Bajo la mirada de estos autores existe una suerte de ciencias denominadas arbóreas que, simulando en su estructura el crecimiento de un árbol, parecen primeramente necesitar de unas profundas raíces, después de un cuerpo de conocimiento o tallo, y después de unas ramas que puedan darnos finalmente los frutos del saber. Estas ciencias producen un pensamiento arborescente que se basa en estructuras dialécticas sobre lógicas binarias de las dicotomías (lo bueno y/o lo malo, lo blanco y/o lo negro, lo de arriba y/o lo de abajo, el que sabe y/o el ignorante,…). Las raíces en consecuencia siempre se estructuran y dan conocimiento a saberes compartimentados, controlados y dirigidos monolíticamente de arriba a abajo. El calco y la reproducción se establecen como lógicas del conocimiento, y siempre según jerarquías piramidales que siempre deben dar sus frutos en lo más alto de la cúspide.

Al contrario de la imagen del árbol, los autores proponen otro tipo de conocimientos que constituyen a través de la figura del rizoma: estos conocimientos se presentarían como subterráneos, invisibles, de carácter transversal en cuanto rompen disciplinas y desequilibran sus fronteras. Cuando un rizoma se corta, o se intenta parar, su crecimiento caótico lo hace aparecer en otro espacio, a través de otro hueco, siempre desborda. Los rizomas se basan en la cartografía y la producción diferencial, es decir en un mapa constantemente construido, desplegado y reapropiado por otros, “siempre desmontable, apropiable, transferible, alterable o modificable, con múltiples salidas y líneas de entrada” (Deleuze y Guattari: 26)

Los rizomas son como los tubérculos, subterráneos, emergen parcialmente y crecen de forma caótica, se conectan y relacionan con otras redes, sin un comportamiento, sólo a partir de segmentaridades que provocan líneas de fuga, es decir desbordes en los sistemas lineales de orden. Los rizomas se producen siembre por múltiples líneas de cruce y de fuga, la lógica individuo –grupo o sujeto- colectivo se rompe. El rizoma es siempre colectivo y múltiple (todos somos múltiples “yoes” y en todos nosotros conviven otros muchos, externos). Podemos comprobar así que los rizomas no son sólo una imagen literaria, sino una forma comportamental de situar y comprender el conocimiento de forma alternativa, y con ello situarlo en lo político. Son elementos de un múltiple fluir intermedio: entre sistemas, individuos, reglas, territorios, su velocidad y fluidez se basa en estar el medio, en ser medio. Los rizomas por ello siempre conectan, nunca permanecen estáticos o se bloquean o interrumpen, siempre afloran en otro lugar. Otros animales como las ratas en bandada o las hormigas también son rizomas:

“Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según ésta o aquella de sus líneas y según otras. Es imposible acabar con las hormigas puesto que formas un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor parte, no cesa de reconstituirse” (Deleuze y Guattari: 15)

Con todo ello una pedagogía rizomática sería aquella que crece y se dispersa transversalmente, de forma colectiva en un comportamiento intersticial. Sus frutos son inesperados, su crecimiento y extensión también. Es por ello que la pedagogía como elemento político sólo existe en su múltiple fluir, como continua reemergencia en huecos, estructuras y espacios inesperados, siempre re-conectándose, dispersándose, fluyendo y desbordando…

(El marco de trabajo)
Pedagogías colectivas: agenciamientos a partir de un trabajo transfronterizo.

Para situar la práctica rizomática dentro del trabajo educativo, en esta parte del texto definiré concretamente la pedagogía desde una aproximación postestructuralista, basándome en los marcos elaborados anteriormente. Una pedagogía colectiva sería aquella que promoviese una enunciación múltiple de sujetos donde no hubiera una relación diferencial entre profesor/educando, y donde los mismos sujetos pudiesen, mediante una serie de coaliciones, negociar y construir sus propios espacios de conocimiento autogestionado a partir de la acción. La pedagogía colectiva en este sentido se percibiría más como una caja de herramientas que como un método o una receta, es decir se compondría por múltiples métodos de trabajo a tenor de las circunstancias, los contextos y los límites que son necesarios desbordar. La metáfora de la caja de herramientas es utilizada por Deleuze y Guattari para enfatizar el uso contextual de la teoría de agencia que ellos mismos modelaban: la acción política y la teoría se construyen en cada situación y se reinventan a sí mismas. Esta pedagogía se ofrecería por tanto como un recurso abierto, como un camino rizomático abierto a múltiples concatenaciones y relaciones, de ahí la capacidad de poder ser apropiada, de ser reubicada, desplazada y repetida, para marcar una diferencia contextual y poder emerger de nuevo. Desde esta posición está claro que no podemos hablar de contenedores de conocimiento, ni siquiera de programaciones educativas, currícula cerrados u objetivos que se demarquen y se constituyen por imposiciones a tenor de algún discurso educativo y menos aún de relaciones de poder con binomios o dicotomías tipo: educador/educando, experto/lego o profesor/estudiante o evaluador/evaluado. Más bien el conocimiento existiría social y relacionalmente, construido entre las interacciones de los medios, los agentes y las situaciones estructurales donde la acción educativa emerge bajo el marco de una acción política.

Este trabajo pedagógico se instituye no a partir de una sola vía, sino en múltiples formas y devenires, o siguiendo los marcos de trabajo de Deleuze y Guattari en agenciamientos. Éstos actúan como procesos políticos, potencian y multiplican la capacidad de acción de los individuos, al mismo tiempo que rompen las relaciones de poder. Los agenciamientos permiten entonces que un grupo de personas, no identificados como sujetos o individuos a tenor de una categoría, devengan en algo más como grupo y, gracias a ello, puedan transformar situaciones y espacios en un continuo desbordamiento. Este podría ser el caso de Aulabierta: una serie de personas, catalogados como “estudiantes” por unos, se agrupan y trabajan colaborativamente con otra serie de agentes y personas, denominados “arquitectos” o “profesionales” por otros, para construir un espacio político diferente y un modelo pedagógico de trabajo desde dentro de la educación universitaria.. Trabajan las leyes y los discursos de la universidad, los ponen en movimiento, y los subvierten radicalmente, hasta conseguir un espacio, tanto físico como simbólico, de reconocimiento y de legitimación dentro/fuera de la universidad.

Por ello una educación de este estilo se demarca como performativa, y al mismo tiempo como transfronteriza, por cuanto cruza discursos, traduce posiciones constantemente, subvierte normas y discursos constantemente y finalmente desborda instituciones. En este sentido podríamos hablar de una pedagogía radical, en cuanto que la situación y el marco donde la educación emerge desborda los límites de cualquier institución e incluso del mismo discurso educativo, a tenor de la misma acción colectiva política que emerge y los antagonismos que produce en el mismo seno de la institución. Este tipo de práctica, como ahora ejemplificaré a través del trabajo de Aulabierta, es una pedagogía rizomática, se expande desde el dentro/fuera del sistema, lo desterritorializa, lo subvierte y emerge en formas inesperadas, e incluso contradictorias, en su fluir colectivo (charlas, seminarios, publicaciones, construcciones, interacciones, weblog, intervenciones en el barrio colindante, etc.). Veamos cómo…

(El origen de una emergencia colectiva)
Aulabierta como un modelo de trabajo de resistencia: desconstruir la universidad.

El modelo de trabajo de Aulabierta se compone como una resistencia que emerge desde dentro de la misma universidad, es decir desde dentro de una institución y los límites de sus discursos. Para poder comprender este punto de partida, es necesario establecer una doble genealogía, primero repasando algunas propuestas de educación popular y crítica, y segundo localizando el origen de Aulabierta dentro de su propia emergencia cronológica. Vayamos por partes.

Primeramente abordemos el trabajo de educación y el marco de la universidad. En el campo pedagógico las universidades están siendo sometidas a toda una serie de escrutinios y regulaciones del mercado que las están convirtiendo en elementos armados del sistema neoliberal, de la tradición disciplinar y del pragmatismo empresarial. Educadores e intelectuales como Chomsky, McLaren, Giroux o Popkewitz, entre muchos otros tantos, llevan ya años recordándonos la penetración del sector empresarial en la universidad y en la producción de conocimiento a escala global, en detrimento de una pedagogía crítica, colectiva y sobretodo, pública. A tenor de esta situación es comprensible que en numerosos puntos del planeta emerjan proyectos de trabajo cultural y educativo que están construyendo modelos de gestión colectiva, de autogestión o de cooperativismo. En este tipo de iniciativas se promueven relaciones horizontales y proyectos transversales para el trabajo en red, intentando por ello ofrecer modelos operativos y realistas de trabajo dentro de las instituciones educativas (1). Este trabajo no lo olvidemos parte de la tradición de modelos colaborativos y de cooperativas de la nueva escuela europea (Freinet o Summerhill), además han estado aplicándose ya en los frentes de educación popular latinoamericanos (como los zapatistas o el Movimiento Sin Tierra) o en los focos de revueltas del 68 y sus consecuentes modelos progresistas (tanto en Paris como en San Francisco o Berkley), por citar algunos de los ejemplos históricos más reseñados. En todos estos movimientos la educación se ha estructurado como una relación dentro del sistema, era comprendida en el territorio de un movimiento social como elemento articulador (zapatistas) o como elemento de revolución social y transformación social de la educación constructiva y a favor de la justicia social (la nueva escuela y los movimientos de educación popular o las corrientes de pedagogía crítica actualmente).

Con estas referencias ahora podemos a continuación situar el punto de desborde de Aulabierta: como proyecto parte, por un grupo de alumnos de la Escuela de Arquitectura y la Facultad de Bellas Artes de Granada, de la misma necesidad de construir un espacio alternativo, un otro espacio, o mejor dicho una heterotopía tal como definiera Foucault (1967). Esta heterotopía se estructura en relación a un espacio cruzado de redes, en tránsito, donde se altera la cotidianidad y se da lugar a una yuxtaposición múltiple de lugares que incluyen elementos y relaciones externos (2). Este espacio es diferencial, es un intersticio, actúa en relación a normas inconvencionales, donde las relaciones de poder se ponen en circulación de otra forma, es decir se subvierten momentáneamente, y con ello se dan espacios incontrolables o invisibles de cara a los discursos dominantes. Así Aulabierta surge de una relación contextual dentro de un sistema discursivo, donde existe un modo generalizado de pedagogía tecnocrático y tradicional (es decir la práctica docente de BBAA o Arquitectura en muchas ocasiones anquilosada en discursos disciplinarios del S XVIII), y precisamente donde se intentan romper las rutinas y las formas de trabajo. Como contra-reacción este grupo de alumnos, bajo el cobijo del Vicedecanato de Alumnos de la Facultad de BBAA de Granada, decide ponerse en movimiento colectivamente y enunciar otra posibilidad de acción. Su punto de partida es un modelo “táctico (3)”, es decir, a través de la organización de cursos universitarios para recibir créditos. Tal como ellos presentan su posicionamiento:

“Hemos utilizado las vías de obtención de créditos como una estrategia de penetración posible, explorando los requerimientos y posibilidades que la propia universidad abre para, si fuera necesario -en cada caso vivido se ha impuesto una forma distinta de gestión-, poder apropiarnos de ellas. La consecución de créditos de libre configuración (mediante conversión de horas formativas en créditos curriculares) por la participación en las actividades que organizamos y con ello la inclusión de las mismas en nuestro expediente académico nunca ha sido un fin en sí mismo sino un medio para exponer una doble situación: a) Potencial (en su doble acepción) del estudiantado para diseñar, y con ello intervenir, en su propio expediente académico, y b) la legitimación académica que resulta del reconocimiento de nuestras actividades como parte del currículo (de ahí la asignación de créditos) evidencia la capacidad de unos estudiantes inquietos para transformar, desde dentro, los contenidos de la docencia universitaria.
“El verdadero motor del proyecto ha sido el placer, o sea que hacemos lo que hacemos porque queremos y nos gusta hacerlo y no por los réditos inmediatos que esto pudiera darnos.”
(Email escrito por Antonio Collados de Aulabierta como respuesta a un primer borrador de este texto. 18 Agosto, 2007. Énfasis añadido).

La propuesta original del proyecto en un principio se basará en una serie de seminarios y acciones a partir de su posicionamiento con esta “estrategia de penetración”. A través de esta gestión táctica se inscribe por primera vez la posibilidad, gracias al apoyo y colaboración cercana de Santiago Cirugeda, de producir otro tipo de espacio, no sólo a nivel discursivo, sino también físico.

En definitiva: El posicionamiento de partida de Aulabierta dentro de esta perspectiva de pedagogía rizomática está claro desde el principio. Aulabierta producirá una batería de contrapartidas reconocidas desde el sistema donde se inscribe, creando un espacio donde poder relacionarse y establecer nuevas formas de trabajo dentro de la universidad. Es importante resaltar este punto: Aulabierta emerge dentro del sistema, no renuncia a él, no lo elimina. Más bien lo trabaja subversivamente, lo desconstruye y para ello utiliza las mismas armas que el sistema desde donde actúa. Éste es un trabajo de guerrilla político-educativa: copia los modos, los aprehende y los trabaja con otro propósito, táctico claro está. En este sentido aparece como un lenguaje menor: utiliza los códigos del lenguaje oficial, los instrumentaliza y los parasita a través de enunciamientos colectivos. Como veremos a continuación Aulabierta busca los lugares desde donde esparcirse y romper las rutinas y disciplinas impuestas por la universidad. El proyecto relee los sistemas y discursos de la universidad, para, a continuación, reapropiarse de ellos bajo la mirada colectiva y el trabajo de resistencia en contra de patrones anquilosados y relaciones de poder verticales. Este trabajo claro está conlleva una serie de complejas negociaciones, de las cuales ahora describiré tres que desde mi perspectiva marcan pautas ejemplares de trabajo colaborativo.

(Un primer ejemplo)
Desconstruir para construir otro espacio: la emergencia de la revolución molecular.

El primer ejemplo que describiré es la construcción de Aulabierta como un espacio físico a partir de la perspectiva de su proceso como negociación política. Como ya he indicado Aulabierta como espacio físico surge de la propuesta de trabajo colaborativo con el arquitecto Santiago Cirugeda. En esta propuesta emerge un proceso deconstructivo muy interesante, ya que se ponen en funcionamiento los códigos del sistema de créditos universitarios para subvertirlo desde dentro, y permitir finalmente la emergencia del edifico que a día de hoy constituye la sede del proyecto. Para tal propósito el colectivo decide partir como punto desencadenante de un curso titulado: “AABIERTAdes/mon/ta/je. Curso Práctico de Seguridad y Salud en Obras de Construcción” (14-22 sep 2005). En este curso a parte de una serie de contenidos teóricos y la confección de unas fichas en materia de seguridad laboral, se propondrá una acción directa a partir de un caso práctico: desmantelar unas naves colindantes, cedidas por la Diputación Provincial de Granada para el desarrollo del curso. Con esta “acción-curso” se reutilizarán los materiales para la construcción futura de la sede, a partir de una batería nueva de (de cimentación, de cerramientos, de cubierta, de montaje) que de manera progresiva terminarán dando forma al espacio (es decir que los cursos completan la construcción física del espacio). Este curso por lo tanto es sólo una primera pieza dentro de una cadena abierta que funciona como un ensamblaje para hacer emerger el espacio de Aulabierta.

Lo interesante de este trabajo es la red de negociaciones y coaliciones que Aulabierta, con la colaboración político-práctica de Santiago Cirugeda y su estudio (Recetas Urbanas), tiene que llevar a cabo para poder construir, y ganarse así finalmente su espacio. Esta serie de acciones conllevan convencer al Vicerrectorado de Infraestructuras de la Universidad de Granada, obtener los permisos para el desmontaje, trabajar con los alumnos y todos los actores que trabajan en una obra, coordinar las horas y los contenidos con dos facultades, legitimar todo el trabajo en los espacios institucionales a partir del lenguaje burocrático pertinente y, sobre todo, negociar con la Diputación de Granada y la Universidad el desmontaje de la nave como una forma práctica de trabajo y de aprendizaje institucional.

Todo este trabajo de “estrategias de penetración” conlleva releer subversivamente los sistemas y normativas que constituyen la academia y, desde ahí, proponer tácticas de intervención, camufladas y desarrolladas en forma de cursos (no olvidemos que los cursos son siempre acreditados). Esta suerte de desconstrucción ha sido definida como positiva al comprenderla como práctica política (Butler 1995) o también como desconstrucción pragmática al entenderla como espacio de acción (Spivak 1987). Con esta dimensión política la desconstrucción aquí constituye una forma de multiplicar y abrir otros frentes de actuación más allá de los mismos cursos: estos cursos son formas de abrir posibilidades de acción, son las herramientas de trabajo que unen instituciones, agentes, territorios y discursos concebidos por el sistema como independientes y aislados. De este modo Aulabierta dispone de su caja de herramientas como estos espacios de intervención colectiva. Los construye, los ofrece abiertamente y los disemina.. Pero estas herramientas no son perennes, sino provisionales y contextuales, ya que sirven al cometido de un proyecto mayor. Los cursos ofertados suponen en su conjunto una continua trasgresión de los discursos sobre los que se asienta la disciplina académica: un grupo de arquitectos y artistas trabajando en el campo de la autoconstrucción, colectivos interdisciplinares trabajando y ensuciándose las manos, conocimiento local y colectivo de estudiantes puesto en marcha desde la materialidad de la experiencia, por citar ejemplos de actividades concretas.

Esta multiplicidad de dimensiones del trabajo colaborativo y su estructuración es lo que constituyen la condición política del proyecto, más allá de un curso con un arquitecto, una receta de autoconstrucción o un desmontaje colectivo. Es la concatenación de las acciones y la multiplicidad de frentes bajo el proyecto lo que lo constituye político, y no sólo la práctica material o el taller. Es más, es imposible separar la una de la otra, la construcción material de la constitución de un discurso sobre la construcción, o la desconstrucción de una nave de la subversión de los modos políticos de la universidad. Esta puede ser la clave de su trabajo político: como desinstalar un vidrio o destornillar en un desmontaje (acciones materiales grupales y simples llevadas a cabo bajo un curso de seguridad en la obra) suponen también una concatenación de acciones que buscan dotar de capacidad de desterritorialización a un colectivo (el campo de la construcción y el territorio del saber propiamente académico). El punto articulador es la emergencia de acciones políticas complejas de construcción que unen dimensiones diversas a partir del trabajo en un espacio discursivo propio.

En este punto de la argumentación es importante buscar la forma de describir este fluir de Aulabierta. En este momento este proyecto lo podríamos entender bajo los parámetros de una revolución molecular, tal como ya hace años Guattari predestinó tomando para ello el ejemplo los movimientos feministas o de radio libre (4). La revolución molecular no se compone por una revolución externa o un ataque directo a los sistemas de gobierno por bloques compactos o contrarios. Más bien la revolución molecular se compone desde una serie de coaliciones desde subjetividades en progreso que desarticulan cualquier tipo de gobernabilidad o espacio de control, ganando cada vez más coeficientes de libertad y relacionándose con diversos antagonismos e intereses sociales (Guattari 2005:69). La capacidad de acción se constituye por un colectivo indefinible, sus actores no pueden ser identificados como un sujeto molar, es decir una identidad en esencia capaz de ser controlada y limitada por un sistema dominante en su capacidad de acción. Más bien la formula molecular se comprende sólo desde los acontecimientos, dispositivos alternativos y alianzas que un movimiento grupal puede constituir. En el marco de Aulabierta gracias a los cursos y talleres como motor dinámico se han constituido una red de alianzas, tanto internas como externas con la universidad y otros grupos y agentes. Estas alianzas han sido capaces de regenerarse con la colaboración de otros grupos, y al mismo tiempo abren su campo de trabajo con otros modelos más allá del sistema universitario (esta cuestión la trataré con más detenimiento más adelante).

Acercarnos a los movimientos que produce una revolución molecular supone visualizarlos a partir de las abrupciones, conflictos y apropiaciones posibles e incontroladas que produce. La revolución se describe/compone por intensidades y multiplicidades, no por productos finalizados, sino por sus efectividades y vías de apertura. Aulabierta se compone así como ese espacio de encuentro, de diferencia entre intereses diversos y agentes, y sobretodo de disrupción a la energía estática que controla el sistema universitario: al romper el espacio reglado de educación, al interrumpir y construir cursos de trabajo con estudiantes/para estudiantes, al hacer añicos la forma de gestionar el saber en la universidad, y al quebrar el modelo de trabajo individual y tecnócrata basado en el éxito del individuo, y, sobretodo, al ofrecer la incertidumbre y contradictoria esperanza del trabajo colectivo. Es en estas líneas de quiebra o desbordes desde donde se puede describir también la historia de este proyecto.

El curso inicial de trabajo de desmontaje, y su devenir en la construcción colectiva de la nave de Aulabierta, supone en este sentido una desterritorialización del sistema universitario y su subsiguiente re-territorialización más tarde en la construcción de la sede gracias al movimiento molecular de expansión del proyecto. Lo interesante precisamente es vislumbrar los modos en que Aulabierta se mueve entre los espacios estriados, trazados y limitados de la Universidad, como un sistema molar o una institución por un lado, y al mismo tiempo describir los espacios abiertos, moleculares y colectivos que emergen por otro lado. Es en estas transgresiones constituidas por aperturas/clausuras donde se negocia y tiene sentido la práctica molecular. Ahora describiré otra de estas formas de multiplicidad que conlleva cuestionarnos cómo prolongar este trabajo colectivo dentro de la universidad.

(Un segundo ejemplo)
Gestionar el trabajo colectivo: una enunciación múltiple.

Tomaré como segundo ejemplo el trabajo de consolidación de Aulabierta a través de su legitimación como proyecto de gestión cultural. Si los primeros pasos de Aulabierta los he descrito hasta el momento como un devenir colectivo apoyado en acciones concretas, en un segundo registro (5), aproximación que considero como un estado o fase en tránsito, la dimensión asociativa del proyecto cobra una importancia más notable desde la consolidación de una red de trabajo. Más bien aquí se trataría de nuevo de describir otra intensidad donde el proyecto tuvo que edificarse discursivamente y ganar corporeidad. Mientras existe un período de apertura a múltiples relaciones en Aulabierta, el proyecto debe asentarse y estructurarse como asociación, pero al mismo tiempo debe constituirse con nuevas alianzas para no disminuir su capacidad de acción o limitar sus herramientas de trabajo sólo con los modelos tácticos de cursos extraordinarios. Con esto surge una nueva tensión propia de la consolidación colectiva del proyecto y al mismo tiempo de su legitimación institucional en un marco de semipermeabilidad. Entre la apertura/bloqueo que los cursos proponen para construir Aulabierta y su forma final en la construcción de una nave, en el futuro del proyecto es necesario también poder desconstruir su misma estructura. Quiero decir con esto, que para Aulabierta es necesario abrirse de nuevo para que su espacio no se constituya en molar únicamente, y pueda jugar de nuevo con el límite del adentro/fuera.

Este juego transicional tomó una notoriedad visible cuando el proyecto Aulabierta se presenta como una empresa, bajo el paraguas de una empresa joven de gestión cultural y gana el primer premio en un concurso de emprendedores propuesto por la Universidad de Granada. Esta relación de nuevo provoca un estadio de legitimación dentro del sistema universitario, al mismo tiempo que parece visualizar los parámetros de trabajo del aula dentro del sistema. Esta situación hace que Aulabierta se construya como un espacio intermedio, situado entre la acción directa de las necesidades del alumnado por un lado y su legitimación interna dentro de la universidad, lo cual conlleva la necesidad de abrir su espacio, y con ello la formación académica, mas allá de sus territorios. Este tipo de trabajo, entonces, ya no se considera sólo como una serie de acciones subversivas, sino que nos obliga a entenderlo como un espacio autogestionado y cooperativo. Con esta consideración, podemos plantearnos que la coordinación de Aulabierta pasará por entender la disolución de un modelo organizativo tradicional y su construcción desde la coordinación como estrategia política de activación y devenir político. Así la coordinación supone ya no sólo el trabajo de cursos, sino el modo de autoorganizarse y re-presentarse (en el sentido de construir una imagen política y tener una presencia) para poder cimentar una red de agenciamientos múltiples.

Con estas consideraciones no quiero apuntar que este tema no estuviese presente en el inicio del proyecto, sino que más bien su evolución molecular requería que el proyecto se activase también en su forma de coordinación. Aquí la coordinación quedaría entendida como una acción política latente en los movimientos sociales, tal como Lazzarato nos sugiere con el ejemplo en Francia de los intermitentes (2006). Según este autor esta concepción de la coordinación conlleva el doble movimiento de, por un lado, desestructuración interna del sistema y, por otro lado, de sustracción política o construcción de posibilidad. Con este doble movimiento es posible que se constituya una forma de política menor o micropolítica, una que haga emerger un espacio para la transformación desde una línea de fuga. Este método político no busca contrarrestar la situación de domino con estrategias de la guerra contrarios a una política táctica, sino con modos de co-creación y co-efectuación, tal como apunta Lazzarato:
“La lógica de la invención es la de la creación y la de hacer efectivos mundos diferentes en el mismo mundo que vacía el poder, al mismo tiempo que hace posible el hecho de que se deje de obedecer. Este despliegue y esta proliferación significan prolongar las singularidades en su vecindad con otras singularidades, trazar una línea de fuerza entre ellas, hacerlas momentáneamente semejantes y hacerlas cooperar, por un tiempo, en una meta común, sin negar, por tanto, su autonomía e independencia, sin totalizarlas” (Lazzarato 2006: 201, 202 )

Este trabajo de despliegue sólo es posible desde una enunciación colectiva tal como nos recuerdan los agenciamientos, en modos múltiples de trabajo y coordinación en red. Esa colectividad en acción conlleva una presencia descentralizada que utilice herramientas y acontecimientos como armas políticas de trabajo y gestión, y que permitan, si es posible, una gestión relacional. Ahora finalmente señalaré otro nivel de descripción que abre en Aulabierta otra línea de acción.

(Y el tercer ejemplo)
El trabajo de dispersión: una multiplicación de frentes de trabajo.

En esta suerte de micropolítica que constituye Aulabierta es importante señalar las relaciones de alianzas y afiliaciones que se están trabajando. Éstas constituyen, de hecho, la creación de un entramado de redes para su dispersión. Este aspecto constituiría un tercer nivel descriptivo que intenta aproximarse a la forma de articularse y de dispersarse, conjugando la tensión del adentro/fuera expuesto anteriormente.

Como ya he descrito Aulabierta no sólo se construye como un espacio físico, sino que emerge como una plataforma para seguir experimentado y buscando otros espacios para acciones colectivas. Este aspecto de manera práctica conlleva actualmente coaliciones con asignaturas, talleres o seminarios que potencien este espacio de formación colectiva. Su efecto multiplicador se conjuga a través de una serie de frentes de acción que bien pueden articular el trabajo de Aulabierta más allá de sus mismos límites. Este tipo de trabajo se abre en varios frentes: unos son a partir de nuevos seminarios y aplicaciones de trabajo en el aula como espacio experimental, y otros a partir de materiales de trabajo y recursos que apunta a la rearticulación constante del trabajo en su dispersión. Vayamos por partes.

En el sentido de un espacio de trabajo de red el trabajo articulado con algunas asignaturas permite a Aulabierta ser el marco idóneo para la aplicación de proyectos experimentales en este otro posible espacio. También permite la relación directa con el barrio colindante de La Chana, como otro espacio experimental que abre las barreras de la universidad repensando las relaciones e intereses comunes que puede despertar los ámbitos de trabajo de la investigación participativa o las TICs aplicadas al trabajo comunitario. Por ello la emergencia del trabajo de Aulabierta como AAABIERTA (la asociación que gestiona el proyecto Aulabierta) puede bien ejemplificar un trabajo de articulación del espacio y de gestión transversal del conocimiento y el espacio universitario, constituyendo las coaliciones y cooperaciones necesarias para cada ocasión.

Pero al mismo tiempo, Aulabierta se ha viabilizado y tomado parte siempre de forma colectiva y como un medio de colectivización del conocimiento, a través de diversos dispositivos que enuncian un trabajo en red mas allá de sí misma: es decir Aulabierta apunta a un trabajo de dispersión continuo como una caja de herramientas dispuesta colectivamente. En este aspecto me detendré más ya que creo que es aquí donde el proyecto alcanza una práctica verdaderamente rizomática, en el sentido de una proliferación contradictoria e incontrolada.

El proyecto de Aulabierta desde sus inicios ha sido consciente de la necesidad de visibilizarse en modos colectivos que abren a otros colectivos y proyectos formas de apropiarse o aprender de su modo de trabajo (un método de trabajo similar al trabajo de “recetas urbanas” de Santiago Cirugeda o los “modos de hacer” de la Fiambrera Obrera). Mediante su modo relacional de trabajo Aulabierta se ha podido abrir en múltiples frentes pero sobre todo se ha constituido con su transparencia a varios niveles, como un modelo de trabajo transversal para que otros colectivos o iniciativas de la misma índole puedan también emerger y constituir sus propios campos de acción. El grado de autonomía de este proyecto se centra en su carácter relacional, esto es, que cualquiera puede, en teoría, compartir y aprender de sus materiales, y con ello construirse su propia caja de herramientas.

Bajo la óptica del trabajo colectivo este trabajo se constituye como un modelo relacional, ya que desde Aulabierta ha existido siempre la voluntad de publicar todo tipo de documentos en código abierto, no solo de manera técnica (Uso de Creative Commons o plataformas wikis), sino también como modelo operativo. Así el proyecto se podría concebir como un archivo de recursos constituido por diversos patrones, fichas y demás elementos modulares que se han puesto en funcionamiento en los cursos y que permiten su continua articulación (de ahí la adecuación de la metáfora de la caja de herramientas al proyecto). Con ello el trabajo de Aulabierta pretende poder hacer partícipe de la experiencia a cualquier persona y rearticular los conocimientos que ha generado. Dicho de otro modo: permite producir conocimiento desde un grupo para reproducirlo y diseminarlo colectivamente. En este punto el reto es conseguir una mayor transversalidad y gestión colaborativa en la coordinación, para que el mismo proyecto pueda distanciarse de sus actores y propulsores originales (Santiago Cirugeda, el estudio Recetas urbanas o los actuales miembros de la Asoc. AAABIERTA como interlocutores con las direcciones gestoras de la Facultad de Bellas Artes y la ETS Arquitectura de Granada). Este paso, el más difícil y no obstante el más productivo, onllevaría relacionarse con otros grupos y proyectos a modo de nodos dentro de una red, de forma que este modo político/pedagógico siga emergiendo y articulándose en otros espacios imprevisibles. Con este trabajo de multiplicación, el proyecto de autogestión del conocimiento fomenta los nodos y las relaciones transversales del trabajo colectivo, esparciéndose y reactivándose constantemente como un rizoma. Uno que emerge y se disemina en otros campos, en otras realidades, multiplicando con ello las posibilidades de acción. En este sentido el modelo de pedagogía rizomática se pone en activo al permitir su múltiple diseminación más allá de sí misma, en un modelo relacional que despliega nuevos frentes de acción y termina por desbordarse a sí misma.

(Final, por ahora…)
La in/conclusión de la pedagogía rizomática, o hacia un futuro incierto.


En este texto he intentado trazar diversos caminos para entender desde mi perspectiva el trabajo complejo y múltiple de Aulabierta. Los grados de descripción que he narrado del proyecto han intentando mostrar las diferentes dimensiones que trabajan y ponen en acción este tipo de proyectos colectivos. Pese a ello, como apunte final me gustaría destacar los puntos ciegos de este tipo de proyectos, no como forma de crítica destructiva, sino como proceso de aprendizaje, y casi como un espacio reflexivo de auto-crítica para seguir avanzando.
Son muchos los retos y contradicciones a los que los proyectos colectivos como el aquí descrito se enfrentan: la autoría múltiple y la dependencia de actores o individuos claves en detrimento de la regeneración de las redes; la lucha contra la precarización de la vida en todas sus dimensiones; la devaluación subsiguiente del conocimiento colectivo y la neoliberalización de la creatividad dentro del mercado global del general intellect; las nuevas formas de mercadotecnia “neocon” aplicadas a la fábrica pedagógica y su sutil compartimentación en políticas culturales neocolonialistas; tanto en academias como centros culturales o museos progresistas; o la eliminación del disenso y la diferencia a través de una domesticación/institucionalización hiperproductiva del conflicto político en el mercado cultural en detrimento de políticas sociales públicas. Estos retos abren de nuevo caminos y exploraciones necesarias para seguir moviéndonos en las oscuras y dinámicas aguas de los proyectos colectivos, y requieren, claro está, una reacción múltiple y colectiva.
Como nota final, y abriendo este texto en su final a un cierto grado de optimismo, pienso que un modelo de pedagogía rizomática, como el aquí expuesto y ejemplificado a partir de la emergencia múltiple de Aulabierta, puede ayudar a repensar modos políticos de coordinación y trabajo colaborativo más allá de los discursos y relaciones de poder que sistematizan nuestra vida diaria. El continuo acontecer intermedio de esta práctica rizomática y su inestable modalidad relacional son sin duda sus mejores virtudes/defectos, ya que ante un futuro incierto la mejor respuesta es la acción y el aprendizaje colectivo como apertura desde el presente de otras vías de actuación. Quizás ésta es la mejor lección que nos puedan dar este tipo de prácticas rizomáticas: no esperar ningún futuro y utopía de otros, sino construirlo nosotros colectivamente, en el aquí y ahora presentes.

Javier Rodrigo Montero
Educador e investigador de arte. Miembro de varias redes y otros proyectos en relación a la pedagogía critica, el arte colaborativo y la investigación y práctica comunitaria. Trabaja en Observatori dels Publics, en la Associació per a joves Teb, en la red Artibarri, y colabora con diversos museos y centros culturales.

Regencias bibliográficas

Foucault, M. (1967) Of Other Spaces (1967), Heterotopias. http://foucault.info/documents/heteroTopia/foucault.heteroTopia.en.html

Butler, Judith (1995). “Contingent Foundations: Femminism and the question of Postmodernisms”. En: Benhabib, Butler, Cornell (1995). Femminist Connections: A philosophical Exchange. Routledge. Morata. Madrid. 35-58.

Guattari, Félix (2005) Plan sobre el planeta: Capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Traficantes de sueños, Madrid.

Guattari, Félix y Suely Rolnik,Suely (2006) Micropolítica. Cartografías del deseo. Traficantes de sueños, Madrid.

Guattari- Deleuze (1984) Mil mesetas.Capitalismo y esquizofrenia. Pre-textos,Valencia ( Septima edicion 2007)

Lazzarato, M (2006) Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de Sueños, Madrid.

Mörsch, Carmen (2007).Estrategias y tácticas: prácticas en la frontera entre Arte y Educación. En Rodrigo, Javier (2007) Prácticas dialógicas. Intersecciones entre Pedagogía crítica y Museología . Museu d ´Árt Contemporani a Mallorca Es Baluard .Palma de Mallorca.

Spivak, Gayatri Chakravorty(1987) In Other Worlds: Essays in Cultural Politics, Nueva York, Methuen, 1987.


Notas

(1) Un ejemplo de este trabajo se reúne en una serie de proyectos que promueven una mirada crítica y radical a la geopolítica de la educación y el conocimiento, a la vez que apuestan por crear mapas, proyectos y redes de trabajo educativo radical.
Podríamos también definir este trabajo de educación o pedagogía colectiva en diferentes movimientos por grupos que articulan la pedagogía como una práctica política dentro de procesos de autogestión y redes, como por ejemplo el Centre for Urban Pedagoy (N.Y.), el Stockyard Institute (Chicago) y especialmente la exposición “the Pedagogical Factory” en colaboración con AREA. En Europa podemos citar algunos ejemplos como la Freiklasse en la UDK de Berlín, o la Free University de Copenhague, la exposición “Teaching and learning in the academie” en el Eindhoven Van Abbemuseum, el proyecto de Radical Education en Ljubljana o el congreso alternativo de Berlín “Sub-mit non- aligned iniciatives in education culture, por citar algunos. Todas estas propuestas a nivel europeo aparecen como los paradigmas más citados, aunque su acción en numerosas ocasiones se visibiliza sobretodo en los marcos del trabajo cultural y el mercado del arte contemporáneo. Desgraciadamente en muchas ocasiones existe el peligro de que no trasladan sus prácticas más allá de una acción simbólica o de educación de elites progresistas en círculos cerrados.

(2) Foucault concibe la ciudad moderna como el marco de relaciones cruzados y emergencia de heterotopias, donde se desdibuja un control directo de los discursos sobre los sujetos dentro del urbanismo o de la sociedad. Al final del su texto Foucault designa el barco como el espacio histórico de heterotopía por excelencia para cualquier sociedad. De hecho dentro de la relación de heterotopías que Foucault describe, designa a “las heteotopías de desviación” el potencial más apropiado para la subversión de normas y regulación de subjetividades en la contemporaneidad.

(3) Con uso táctico me refiero a la distinción diferencial de un modo de trabajo que De Certau utilizaría para contrastar con un uso estratégico (1992). Las estrategias establecen relaciones de amigo- enemigo, tienen patrones y territorios marcados, y siempre implican una cálculo de las relaciones de poder y fuerza por un sujeto con voluntad y poder, determinando jerarquías verticales para delimitar sus territorios. Por el contrario las tácticas no tienen un lugar o espacio predeterminado, se constituye por un lugar de afinidad, diferencia y apropiación, no reconoce territorios ni enemigos, sino formas de resistencia y subversión de códigos a partir de un uso más hábil del espacio y el tiempo, lo que De Certau definiría como “las artes de los débiles”. Una aproximación de usos tácticos en contra de estratégicos la podemos tener en el trabajo de la Fiambrera Obrera (que de hecho manejan estos códigos, y es donde yo conocí por primera vez el término) o en el trabajo del Institute of Applied Autonomy entre otros muchos colectivos. Un modelo táctico de pedagogía de las artes aplicado a museos puede verse en Mörsch (2007).

(4) Actualmente los textos y entrevistas de este autor hoy en día constituyen un reflejo muy certero de los nuevos movimientos sociales o las nuevas relaciones sobre las multitudes. Veáse por ejemplo: Guattari y Rolnik (2006) o Guattari, Félix (2005).

(5) Tampoco es oportuno fijarnos en la relación de estas descripciones a modo “fases” o “etapas” como una especie de cronología al uso. Creo que en el proyecto estaba implícito trabajar diversas líneas de acción, y que la potencia de unas en la acción directa ha podido tener en un momento dado más preponderancia sobre otras.

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