Memoria del seminario PROYECTOS DE TRABAJO... (Taller)

Primer día: introducción al curso y posibilidades de acción educativa.

Este martes hemos comenzado la primera sesión de trabajo con profesores y otros colaboradores dentro del curso formativo denominado: “Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural”. El objetivo de este curso es poder activar dentro de TRANSDUCTORES una serie de de experiencias locales en centros educativos que continúan la labor pedagógica y práctica del proyecto dentro de la provincia de Granada e incluso en otras provincias.

El marco de trabajo que hemos ofrecido es un sistema de 4 sesiones de 12 horas de formación y 6 horas de trabajo práctico en las aulas, en las que se experimentarán con acciones e intervenciones educativas que partan de los elementos y conceptos de los proyectos de trabajo. Entendemos que el diseño e implementación de estas acciones  responde a una primera introducción a la compleja política educativa que estructura los proyectos de trabajo. El objetivo es que estos trabajos puedan mostrarse en el Laboratorio Pedagógico de la exposición, y sirvan de primer paso para desarrollar proyectos de trabajo y colaboraciones con centros educativos durante el próximo año.

En este primer día hemos introducido el marco de trabajo y los diversos elementos del proyecto pedagógico de TRANSDUCTORES, haciendo especial énfasis en una primera fase de proyecto piloto y ejemplificando por medio de diversas acciones educativas recogidas del archivo que muestran la viabilidad del trabajo con pedagogías colectivas y políticas espaciales. Hemos presentado el trabajo de Oda Projesi titulado Untitled Neighbourhood y el del CUP, Garbage Problems, ambos proyectos con investigaciones sobre el entorno urbano, y con materializaciones muy diversas (cuentos, videos, derivas por el barrio, póster educativos, etc…). También Francisco Rubio, miembro de LaFundició (quienes coordinan las sesiones de taller de esta actividad) ha presentado el trabajo deZona Intrusa en Mataró en su tercera edición, resaltando su modo de operar dentro de institutos. Este proyecto de investigación y acción educativa se basa en plantear a los alumnos una serie de interrogantes y temáticas entorno a la relación entre arte, prácticas culturales y territorio (qué es el patrimonio, qué es el arte o la cultura en el espacio público, qué practicas culturales se desarrollan en estos emplazamientos) para seguidamente desarrollar derivas durante las que se analizan y debaten estos interrogantes en la realidad que los alumnos conocen. Finalmente el grupo representa estas derivas y los conceptos sobre los que se ha debatido por medio de mapas que son expuestos en espacios públicos cercanos al instituto. Así Zona Intrusa 3 se nos presenta como un trabajo colaborativo y de pedagogías colectivas que desarrolla como bien enuncia los proyecto de trabajo una conversación cultural que politiza y democratiza la educación al mismo tiempo que trabaja las políticas espaciales del territorio circundante a cada Instituto.

Expo zona intrusa 2

Exposición de la edición de Zona intrusa 2 en Can Palauet, Mataró. Febrero 2009.

La segunda parte de la sesión nos ha servido para, a modo de discusión abierta con el grupo, debatir y profundizar sobre los diferentes contextos de actuación, centros educativos y marcos de acción que el profesorado tiene en sus aulas. A partir de estas reflexiones abiertas hemos podido discutir sobre la viabilidad de salir fuera de la escuela y trabajar con colaboradores, de las formas de trabajar los límites, las barreras institucionales y los muros escolares como una posible temática, romper o jugar con el dentro-afuera, por ejemplo. También hemos discutido sobre cuestiones espaciales y de políticas urbanísticas aplicadas a los barrios, centros educativos y aulas pensado las diversas posibilidades de transformar espacios, de analizar las arquitecturas, físicas y sociales de la escuela, o de construir otro tipo de espacio vivencial entre los alumnos. También aquí la incorporación de colaboradores externos, y personas que habían participado en el primer seminario de TRANSDUCTORES será muy provechosa, ya que planteará en cada caso colaboraciones o extensiones de los proyectos más allá del centro educativo en barrios o centros comunitarios.

Finalmente otros profesores han apuntado temáticas relacionadas con el medio ambiente y la ecología, subrayando formas de intervención artística y contextual que bien pueden abrir otras vías de trabajo pedagógico y despertar formas de visibilizar y analizar la realidad. En estas discusiones continuamente hemos sugerido proyectos, acciones y dispositivos educativos o de intervención espacial recogidos en el archivo (WochenKlausur, Ala Plástica o PLATFORM) y otro tipo de experiencias conocidas o en las que hemos participado. Finalmente hemos emplazado a los participantes a trabajar el próximo día sobre ejemplos concretos que se adapten a sus intereses.

 

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Segunda sesión del taller `Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural

Tomamos el relevo a Javier Rodrigo en el relato de lo acontecido en las sesiones de trabajo del seminario Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural; y la elección del verbo ‘acontecer’ no es fruto del capricho. Creemos firmemente que toda pedagogía que se precie de ‘otredad’ -de ser ‘otra pedagogía’- debe permanecer abierta al acontecimiento, a que suceda en el aula lo inesperado. Ciertamente, lo inesperado se haya en el centro de la metodología por ‘proyectos de trabajo’ a la que se refiere el título del seminario, y que en el contexto del mismo, no son tanto una “técnica” que debe ser adquirida por los participantes como un marco de referencia que apunta otro modo de organizar la producción y distribución del conocimiento en los centros educativos.

Según lo previsto, durante la sesión del pasado jueves 19, los participantes en el seminario debían iniciar el diseño de las ‘acciones educativas’ que más tarde desarrollarán en las escuelas e institutos. Entendimos que los asistentes encontraban necesario disponer de algunos ejemplos más del tipo de proyectos que planteamos como referentes. Por nuestra parte creímos necesario estructurar dicha información en base a las fases de desarrollo de las acciones educativas que proponíamos como esquema general: elección de un ‘tema generador’, investigación y formalización de dicha investigación. Por supuesto, como cualquier otro esquema, éste constituye una simplificación de la realidad y tan sólo se propone como una herramienta operativa a la hora de diseñar y de que los asistentes desarrollen sus propios proyectos, en los que a buen seguro estas fases no estarán tan claramente dividas: habitualmente los procesos de investigación modifican los temas que inicialmente se había previsto abordar con un proyecto, la formalización de lo investigado conduce en muchas ocasiones a la revisión de las conclusiones extraídas durante la investigación o la investigación misma puede ser una vía para encontrar un tema susceptible de despertar el interés de los participantes en un proyecto y convertirse en el auténtico ‘tema generador’ del mismo.

 

Participantes del taller discutiendo en grupos los temas generadores de los proyectos de trabajo.

 

Así pues, durante la exposición de los proyectos seleccionados para esta segunda sesión, consideramos pertinente hacer especial hincapié en el modo en que éstos desarrollan determinadas temáticas: ¿qué tipo de recursos son empleados para desplegar un asunto concreto de modo que pueda ser abordado desde múltiples perspectivas o áreas de conocimiento?¿cómo poner en relación fenómenos particulares con cuestiones más generales y viceversa? ¿cómo tratar un tema determinado de modo que se ajuste al interés de múltiples y diversos agentes? ¿qué tipo de dispositivos pueden proponerse para que sean los propios participantes en un proyecto quienes definan el ‘tema generador’ del mismo?

Los ejemplos expuestos se ordenaron en tres grandes bloques temáticos que, pensamos, respondían de una forma bastante directa a algunas de las inquietudes e intereses expuestos por los participantes en la sesión anterior: Los dos primeros, ‘Ecología’ y ‘Espacio público/urbanismo’ coincidían con los que se propusieron desde la coordinación del seminario; sin embargo el tercer bloque, que denominamos sobre la marcha ‘Espacio construído/institucional’ surgió a raíz de algunos comentarios que nos dieron a enteder las dificultades que suponía para algunos docentes salir fuera del aula; esto nos llevó a plantear los espacios de las escuelas e institutos como lugares sobre los que reflexionar desde una perspectiva crítica y en los que poder intervenir mediante el trabajo con los propios alumnos, es decir, problematizar un espacio cuya disposición es asumida, tal cual es, como un hecho “natural”.

Los proyectos que mostramos en el primer bloque, relacionado a grandes rasgos con la ecología, iban desde experiencias muy complejas, con un recorrido de varios años, tales como Delta y Tides & Tributes, desarrollados por el colectivo PLATFORM, o los Jardines subterráneos de setas del colectivoLearning Site, hasta experiencias mucho más directas y específicas como las acciones de ‘guerrilla gardening’, The Potato Perspective de la artista sueca Åsa Sonjasdotter o The Anarchist Bin del colectivo Eating in Public. Vimos como algunos de estos proyectos, se desarrollan en estrecha colaboración con diversos agentes, tanto sociales como técnicos: asociaciones vecinales, ecologistas, escuelas, biólogos, ingenieros… de manera que funcionan simultáneamente (tanto en su interpretación como en su funcionamiento o uso) en diferentes marcos: cultural, educativo, social, político… Resulta interesante cómo los proyectos expuestos abordan la ecología de manera compleja, en la que se entrelazan de manera transdisciplinar cuestiones relacionadas con la biodiversidad, la gestión de los recursos naturales, el reciclaje, la producción de alimentos, la economía, etc.

Por otro lado, y a fin de poder hablar desde la propia experiencia, los proyectos mostrados en relación con la ciudad y el espacio público fueron dos que hemos desarrollado nosotros mismos: llocs y Open-roulotte, en colaboración precisamente con centros educativos (el CEIP Prat de la Manta en el caso de llocs y el CEIP El Martinet y el IES Can Mas en el caso de Open-roulotte). Tanto uno como otro proyecto fueron realmente útiles como ejemplo de un trabajo de análisis e intervención en el espacio público y de la ciudad mediante la utilización de diversos recursos: la deriva o exploración, la cartografía, el registro (mediante la fotografía, el dibujo o la escritura); pero, y ciñéndonos al asunto que nos ocupaba en la sesión, fueron principalmente una muestra de las potencias y capacidades que los alumnos de cualquier edad tienen a la hora de abordar crítica y propositivamente la ciudad.

 

WochenKlausur, Diseño de aulas escolares. Viena, 1995-1996

 

Por último, los proyectos que incluimos en el bloque que propusimos a raíz de las intervenciones de los propios participantes, relacionado con el análisis y la construcción del espacio arquitectónico de los centros educativos fueronDiseño de aulas escolares, de WochenKlausur y Aulabierta. Desde un inicio hemos querido problematizar este bloque temático, entendiendo que los espacios educativos son espacios institucionales, en y a través de los cuales se establecen relaciones biopolíticas de control y resistencia. Así pues, los proyectos sobre el espacio educativo pueden dar pie a interesantes reflexiones e intervenciones sobre la distribución del espacio y el tiempo (pues ambos conceptos nos parecen inextricables) a través no sólo de la arquitectura, sino también de las rutinas, los recorridos, el mobiliario, etc; todos ellos dispositivos que se relacionan estrechamente con el cuerpo, en tanto que contribuyen a la formación de unos determinados hábitos.

La sesión terminó manos a la obra: se formaron tres grupos de trabajo -correspondientes a estos tres bloques- que se enzarzaron en una conversación que se promete intensa e interesante (de hecho acabamos un cuarto de hora más tarde de lo previsto, lo que nos parece un indicio del interés y las ganas que la propuesta ha despertado entre los participantes). La próxima sesión del martes 24 de noviembre continuaremos el diseño de las acciones educativas, y una vez decididos los temas generadores pasaremos a las metodologías y los recursos que se propondrán en la ‘fase de investigación’ de los mismos. Seguiremos informando.

 

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Seminario ‘Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural’: penúltima entrega

A toro pasado intentaremos resumir lo que fueron las dos últimas sesiones de trabajo del seminario Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural, en el marco del Proyecto Pedagógico de Transductores. Como suele pasar en estos casos, nos retrasamos un poco respecto a la secuencia de trabajo prevista, de manera que una parte de la última sesión tuvo que ser destinada a ultimar el diseño de los proyectos de trabajo en lugar de emplearla enteramente en la puesta en común, como estaba previsto. En cualquier caso podemos decir que durante los días previos, en el proceso de diseño, se debatió intensamente en el seno de los propios grupos de trabajo, de modo que no nos sabe tan mal.

  

Siguiendo el propio esquema de desarrollo de los proyectos de trabajo que apuntamos en las dos primeras sesiones, el tercer y cuarto día nos centramos respectivamente en el diseño de los recursos que se emplearían en la investigación de los ‘temas generadores’ propuestos por los participantes y en las estrategias para ‘formalizar’ y diseminar los resultados de dicha investigación. Insistimos bastante en que estas tres fases de desarrollo de los proyectos se ofrecían como una ayuda o punto de apoyo a la hora de estructurar las propuestas, y que en ningún caso constituían un dogma que debiera seguirse a rajatabla. De hecho nos centramos especialmente en la manera en que muchos de los proyectos mostrados a lo largo de las sesiones se fundamentaban en la integración de estas distintas fases.

Como hemos dicho, en ambas sesiones se mostraron algunos proyectos que nos sirvieron para señalar aspectos específicos relativos a cada una de esas dos fases: investigación y formalización. Entendemos que estas “charlas” no se proponían como una clase magistral, sino como un ejercicio bastante pragmático que ofreciese a los participantes algunos recursos de referencia que pudiesen servirles de utilidad en el desarrollo de sus propias acciones educativas. Las diversas iniciativas  que se presentaron también daban pié a reflexiones más generales sobre los proyectos de trabajo y la educación o sobre las prácticas artísticas colaborativas, tanto en lo que atañe a su realización como a sus fundamentos culturales y políticos.

Con el fin de ordenar el discurso y la información que ofrecimos a los participantes en el seminario, intentamos esbozar una clasificación de las metodologías que, de manera más o menos heterodoxa, pueden ser empleadas con los alumnos en el desarrollo de las investigaciones. Puntualizamos también que las aportaciones de colaboradores externos al centro, provenientes de otras áreas, puede aportar un plus de rigor a los métodos de investigación empleados. Así pues vimos cómo muchos proyectos se re-apropian de métodos propios de la sociología y la antropología, como las encuestas, los sociogramas o la observación participativa, e incluso de las mismas ciencias experimentales. Vimos cómo en uno de los ejemplos usados, el proyecto Public Sculpture Opinion Poll del colectivo Temporary Services, podía considerarse que la encuesta sobre un escultura pública de la ciudad de Chicago era al mismo tiempo la investigación y el proyecto en sí mismo, que más tarde se concretaba en una pequeña publicación.

A propósito de la investigación en clave sociológica y antropológica quisimos reflexionar brevemente sobre su dimensión política, observando cómo, el papel del experto se construye sobre una relación vertical: disponiendo los términos del discurso y construyendo desde su propia mirada la identidad del sujeto observado. Nos parece que trabajar con alumnos de cualquier edad con un enfoque investigador, en el que sean los alumnos quienes interrogan y extraen conclusiones, no es tanto un modo de optimizar los procesos educativos (conseguir que sean mejores estudiantes) como un acto de redistribución del poder de narrar (de darse narraciones), construir discurso y construir, en definitiva, su propia identidad. Y esto en gran medida, no depende del rigor o la sofisticación de la información procesada por los alumnos, se trata de algo que está relacionado con una cierta predisposición, casi corporal, a mirar e interrogar, y con ‘estar’ en una ‘situación’ determinada que da pie a esa predisposición. Hablábamos sobre esto a propósito de las ‘exploraciones’ y‘cartografías’ que realizamos con los niños y niñas del CEIP El Martinet como parte de su investigación en el proyecto Open-roulotte.

Por supuesto también hicimos referencia a modos de investigación característicos (que no exclusivos) de la práctica estética, formas de investigación formal y conceptual como el empleo de metáforas, la descontextualización, la repetición, etc.  A este respecto hablamos brevemente sobre el proyecto Circulation del colectivo REPOhistory, en el que la sangre aparece como una metáfora de cuestiones raciales y biopolíticas de hondo calado.

En la próxima entrega pasaremos por encima de los ejemplos mostrados durante la última sesión, centrados en las estrategias de formalización y entraremos a saco en los proyectos diseñados por los participantes durante las tres últimas sesiones del seminario.

 

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Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural, última crónica

En esta última entrega sobre lo que ha sido hasta el momento el seminario Proyectos de trabajo en cultura visual y pedagogía cultural, recordaremos brevemente alguno de los proyectos que se mostraron para tratar con el grupo aspectos relacionados con la formalización o la concreción de los procesos de investigación de las acciones educativas que venían diseñando a lo largo de las sesiones anteriores. Por otro lado, precisamente, resumiremos también de forma muy breve cuales fueron esas acciones educativas e intentaremos reflexionar sobre los procesos que se dieron dentro de los propios grupos de trabajo durante el diseño de las mismas.

Lo cierto es que desde el primer día y a lo largo de las sesiones anteriores vimos una buena cantidad de ejemplos sobre qué tipo de estrategias y recursos emplean diversos colectivos a la hora de formalizar o, quizás mejor dicho, ‘presentar’ los procesos de investigación llevados a cabo. La matización es importante y aprovechamos en la última sesión para reflexionar sobre ello: en muchos de los procesos de construcción colectiva -material y de discurso- que estuvimos viendo, se producen en un determinado momento -que no siempre puede identificarse como el ‘final’- acciones en las que dichos procesos se ponen de relieve o se hacen visibles con el objetivo, en algunos casos, de permitir que otros agentes y contextos se sumen al proceso, momentos en los que éste se condensa y se hace más visible a la colectividad. Como ejemplo de esto mismo mostramos, a pesar de la deficiente documentación gráfica de la que disponemos, la muestra de las exploraciones y cartografías realizadas por los alumnos del CEIP El Martinet durante su participación en Open-roulotte.

A propósito de estos asuntos, planteamos un par de cuestiones que nos parecen fundamentales: ¿qué es lo que se presenta? y ¿para qué se presenta? Respecto a la primera cuestión definimos tres posibilidades: a. Se presenta un objeto específico que condensa o es el resultado del proceso de investigación -y en este presupuesto podríamos enmarcar la roulotte del proyecto Open-roulotte, en tanto que se trata de un dispositivo arquitectónico que recoge o es el resultado de una investigación colectiva-. b. Se presenta el proceso de investigación en si mismo -documentación que se ha generado y que forma parte de la misma: fotos, vídeos, sonidos, objetos y documentos…-; una manera de proceder que puede apreciarse claramente en proyectos como Garbage Problems del The Center for Urban Pedagogy; o bien: c. no se presenta algo, sino que se incide o se actúa sobre/con algo: un objeto, un lugar, un grupo de personas o un proceso (cultural, social, educativo…); ejemplificamos este supuesto con el proyecto Eco-Urban Network / ECObox del colectivo francésAtelier d’Architecture Autogérée, en el cual los “objetos” (un jardín, una cocina, mobiliario diverso…) se integran funcionalmente en un proceso que va más allá de su propia construcción y que consiste en la reutilización y dinamización comunitaria de unos antiguos hangares de la compañía ferroviaria francesa en el barrio de La Chapelle, en París. Una vez más insistimos en que, como cualquier otra categorización, esta era absolutamente flexible y tenía una función meramente instrumental en tanto que podía servirnos para clarificar el diseño de nuestros propios proyectos. De hecho lo habitual es que un mismo proyecto se formalice a lo largo de su desarrollo de distintos modos, en función de las necesidades que se van presentando.

La pregunta acerca de las motivaciones y los objetivos que en un momento dado hacen conveniente el uso de dispositivos que hagan visibles los procesos de trabajo -¿para qué presentamos?- tiene, por un lado, una respuesta pragmática y habitualmente estratégica: Dichos dispositivos responden a necesidades contingentes del proyecto, como por ejemplo, ponerlo en valor frente a determinados contextos o agentes; y por el otro lado, una respuesta que tiene más que ver con el ‘ideario’ que los sostiene. Sobre esto podríamos haber hablado largo y tendido, pero como el tiempo apremiaba y tampoco era el momento ni el lugar, tan sólo hicimos una breve reflexión: estas formas de presentación, en las que de algún modo se “cosifican” los procesos (artísticos) de los que hablamos, serían sustancialmente distintas al modo en que se presenta el objeto artístico tal y como se entiende a partir de la modernidad. Esta diferencia residiría en que, mientras que el objeto artístico moderno se muestra como cerrado sobre sí mismo, sin una relación causal con un contexto específico y se ofrece bien a la contemplación o bien a la interpretación, los objetos que intervienen en este tipo de proyectos se prestarían a una diseminación radical, no sólo de su sentido sino también de su propia construcción. Por descontado las cosas no son tan simples y en realidad los objetos artísticos -y aquí habría que colocar una ristra de comillas- “tradicionales” sí se relacionan con contextos sociales y económicos y de producción de sentido que van mucho más allá de si mismos y o de la esfera artística, y por otro lado, que la apertura radical de los proyectos colaborativos de arte público puede acabar siendo clausurada cuando dichos proyectos se legitiman exclusivamente en el contexto y por los agentes del arte. Repetimos que esta controversia es suficientemente compleja como para requerir un tiempo de debate más extenso -aunque este blog quizás sea una buena plataforma para abordar ese debate- sin embargo no queríamos dejar de mencionarla puesto que en ella se juegan cuestiones que afectan muy directamente a la práctica educativa: De hecho podemos asociar dos modelos educativos a cada una de estas formas de entender la producción y la distribución cultural; uno en el que alumnos y profesores participan únicamente en la reproducción de los discursos establecidos y otro en el que pueden tomar voz y participar de los procesos en los que se resuelve el valor cultural de un objeto o de una acción.

Una pequeña parte de nuestra acción pedagógica a lo largo de estos días habría sido pues, demostrar que es posible trabajar en educación desde otra perspectiva, en la que los alumnos puedan ser partícipes de la construcción del conocimiento y tengan, en algún grado, el poder de gestionar su propio proceso de aprendizaje. Por descontado, esta perspectiva puede ponerse en práctica, como decíamos, en diferentes “grados”, y de ello tenemos la prueba en los direrentes proyectos que se diseñaron durante el seminario y que los participantes presentaron en la última sesión.

Para no perdernos demasiado dividiremos los proyectos o acciones educativas en los tres bloques temáticos que se dibujaron en la segunda sesión: En el grupo que trató sobre el espacio construido -entendido como espacio físico y también político o institucional- se habló largo y tendido, quizás porque se daban en él puntos de partida bastante distintos. Principalmente se tomaron en cuenta tres iniciativas: la propuesta de un estudiante de arquitectura que, con la colaboración de profesores, compañeros y compañeras, ya había puesto en práctica acciones colectivas para modificar la disposición espacial del mobiliario en las aulas de la Escuela Superior de Arquitectura, con la intención de experimentar con el tipo de relaciones visuales -y por tanto, de poder- que dichas disposiciones efectúan; la de una profesora -y subdirectora- de un centro de artes aplicadas que quería poner en marcha un proyecto que moviese a sus alumnas y alumnos a usar de manera autónoma determinados espacios infrautilizados del centro; y la de una profesora de educación secundaria en Loja, preocupada por el comportamiento incívico de los alumnos en el centro. Finalmente el debate se centró en estas dos últimas iniciativas, y fue especialmente interesante el ejercicio crítico del grupo frente a la propuesta inicial de la profesora de Loja; se consideró que proponía un proceso de investigación excesivamente cerrado y predeterminado -que parecía una “unidad didáctica”-, y también se cuestionó el punto de partida de la propuesta: en lugar de una propuesta de ‘educación en valores cívicos’ quizás fuera interesante plantear un proceso de cuestionamiento crítico sobre la raíz del menosprecio hacia el centro por parte de alumnos y alumnas, considerando siempre que una explicación no es lo mismo que una justificación. Por último la profesora de la escuela de artes aplicadas llegó a una propuesta bastante concreta, que partía del análisis sobre las percepciones del espacio del centro, proponía un trabajo de intervención con materiales textiles -el grupo que la profesora tenía a su cargo cursaba estudios de diseño textil- y finalmente proponía a las alumnas y alumnos programar actividades, acompañadas de intervenciones, en un espacio subterráneo del centro ocasionalmente utilizado como sala de exposiciones.

El grupo que trabajó aspectos relacionados con la ecología fue uno de los más animados. Del grupo salieron dos proyectos que respondían a situaciones bien distintas y a sus respectivos contextos locales; por un lado la pareja de profesores de Motril tenía interés en abordar la problemática de unos humedales amenazados de desaparición a causa de diversos factores económicos y sociales, sobre los que no hay en el municipio una conciencia ecológica. Precisamente el principal objetivo de su propuesta era la sensibilización de la ciudadanía frente a este ya muy frágil ecosistema y la biodiversidad que acoge. Los profesores, que piensan trabajar con todos los cursos del centro, planeaban una serie de acciones de carácter reivindicativo y lúdico en espacios públicos de Motril; tras mucho pensar y debatir se propuso que las acciones no estuviesen completamente dirigidas por el profesorado -como a menudo sucede en este tipo de eventos- sino que fuese el resultado de un trabajo previo de investigación con los alumnos y alumnas. Por su parte, la profesora del instituto de Prego, que trabaja con un grupo muy reducido de alumnos y alumnas planteaba una investigación, encaminada a la redacción de un reportaje periodístico -al ser profesora de lengua y no de visual y plástica encontró en ese recurso una manera de engarzar el proyecto con el currículum oficial- sobre la calidad del agua en el municipio. El proyecto partía de una sesión con los alumnos y alumnas en la que pudiesen plantear hipótesis que a lo largo de la investigación hubiesen de corroborar o refutar consultando a diversos expertos, entre ellos profesores de otras áreas, en un interesante trabajo transdisciplinar, así como mediante entrevistas a responsables políticos y agentes sociales del municipio. Además de publicar el reportaje en el periódico escolar se contempló la posibilidad de trazar un esquema o sociograma sobre las distintas hipótesis investigadas, los agentes y relaciones que intervienen sobre la calidad del agua.

Finalmente el grupo que trabajó el espacio público se centró en la propuesta de la única profesora de educación infantil presente en el seminario entorno a una plaza de Loja que carece de cualquier elemento urbano (ni bancos, ni árboles, ni zonas de juego…). Al mismo tiempo el proyecto quería aunar esta problemática con la falta de contacto entre los alumnos y alumnas del colegio fuera del horario escolar. Por este motivo el proyecto propuso interrelacionar el espacio privado con el espacio público a través de un trabajo sobre los objetos domésticos que definen la identidad de sus habitantes. Este trabajo se trasladará posteriormente al espacio público, empleando para ello el dibujo en planta de las casas de los alumnos y alumnas sobre la superficie de la plaza. Algo interesante del grupo es el entendimiento y la colaboración entre la profesora de la escuela infantil y agentes provenientes de otros contextos y que esperamos tenga continuidad más allá del seminario.

Durante las próximas semanas podremos seguir el desarrollo de los proyectos y, con gran interés, esperamos ver cuales son sus resultados y la valoración que de ellos hagan tanto profesores y profesoras como alumnos y alumnas, así como otros agentes que puedan implicarse. Toda la documentación que puedan aportar sobre los proyectos será incluida en el Archivo móvil del proyecto Transductores de manera que pueda servir como un material de consulta y recurso pedagógico que permita “generar nuevas prácticas y mediar con diversos agentes locales interesados en activar dicho dispositivo”.

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